Compte-rendu du débat public organisé par le Comité Laïcité République des Bouches-du-Rhône, CLR (13) Aix

Pour une définition de la laïcité

Trop souvent dans les débats actuels, la laïcité est définie de manière impropre : ainsi certains veulent en faire un synonyme de « tolérance » ou de « respect total de la liberté individuelle de culte ». Or, la laïcité si elle n’est l’antithèse ni de la tolérance ni de la liberté de religion n’est pas réductible à cela.

La définition que Catherine Kintzler donne de la laïcité (La République en question, 1996, Seuil) permet de l’appréhender dans sa complexité : la laïcité, en effet, a plusieurs visages suivant le domaine qu’elle prétend régir. La philosophe distingue ainsi trois domaines : celui de la société civile, celui de l’autorité publique et celui de l’école. Dans chacun de ces domaines, la laïcité trouve à s’exprimer avec une force plus ou moins grande.

A l’aune de cette définition, il sera possible de vérifier que la loi qui vise à interdire les signes religieux ostensibles à l’école n’est pas attentatoire à la liberté de conscience.

Dans la société civile, la laïcité s’exprime dans sa version la plus faible. En effet, l’Etat n’a pas à connaître de la religion ou de l’absence de religion des citoyens français. Il les laisse choisir et exercer leur option spirituelle dans la sphère privée en toute liberté ; il les laisse aussi manifester en public leur appartenance religieuse tant que cette manifestation ne trouble pas l’ordre public ou ne génère crimes et délits.

Ainsi, la justice française – laïque – ne condamnera pas l’excision comme phénomène culturel ou religieux mais comme acte de mutilation ; de même, l’Etat n’interdira pas les sectes mais il interdira les pratiques telles que les escroqueries, les abus psychologiques ou physiques dont certaines sectes se rendent coupables.

C’est pourquoi, la loi à venir sur les signes ostensibles ne concerne que l’école : par exemple, le voile ne saurait être interdit dans la rue. En revanche, si le voile est imposé par une contrainte psychologique à une mineure ou à une femme, cette pratique peut tomber sous le coup des lois protégeant les enfants et interdisant les discriminations sexuelles (c’est ce que réclame Chadhort Djavann dans Bas les voiles !)

Le problème se pose différemment pour l’autorité publique et ses dépositaires (élus, fonctionnaires) : la puissance publique étant garante de la tolérance de la société civile, un degré supplémentaire de laïcité s’impose à elle. Ainsi, un agent de l’Etat ne doit pas afficher son appartenance à un culte dans l’exercice de ses fonctions car ce geste reviendrait à accréditer une religion.

C’est pourquoi, le code de la fonction publique oblige les agents publics à un devoir de réserve concernant leur appartenance religieuse et de neutralité par rapport à leur conviction. Le personnel d’enseignement doit donc se tenir à cette règle.

A l’école, enfin, la laïcité selon C. Kintzler doit s’imposer plus que partout ailleurs en raison de la spécificité et du rôle de cette institution.

– L’école est organisée de manière particulière ; l’école n’est pas la société (et ne doit pas l’être) :

* L’école est obligatoire. Par conséquent, accepter l’intrusion de signes politiques et religieux à l’école revient à les imposer à tous les élèves qui ne peuvent s’y soustraire. La liberté des uns revient alors à bafouer la liberté des autres.

* Les élèves sont des mineurs. C’est l’école qui leur donne les outils pour apprendre à se passer de maîtres. C’est pourquoi, un élève ne jouit pas au sein de l’école d’une liberté politique et religieuse totale. Ce serait là un contresens. « On ne peut accorder aux élèves le poids de la liberté avant de leur en avoir donné la maîtrise » (C. Kintzler).

– La relation professeur / élève n’est pas une relation administration / administré ou autorité / société dans lesquelles on peut concevoir une large tolérance religieuse. En d’autres termes, l’école n’est pas un service et l’élève un usager dans la mesure où le rôle de l’école est d’instruire et le but de l’élève de s’instruire. L’école est donc un lieu où l’on instruit de la raison des choses, des discours, des actes et des pensées ; c’est donc par définition le monde des livres, des paroles et non d’un livre, d’une parole. En effet, la vérité est affaire d’examen et non de révélation.

– Ainsi l’école laïque prétend-elle émanciper les élèves : si un élève à l’issue de son instruction choisit de renouer avec ses convictions d’origine, il le fait par conclusion et non par soumission.

Par conséquent, interdire les signes religieux à l’école n’est pas limiter la liberté de conscience : au contraire, c’est participer à un libre choix des convictions, non pas en fonction de sa famille, de sa ville, de sa région, de sa communauté, mais en fonction d’un libre examen.

C’est ce que réaffirme Henri Pena-Ruiz, philosophe spécialiste de la laïcité quand il la définit comme « l’idéal qui vise à la fondation d’une communauté de droit mettant en jeu les principes de liberté de conscience, d’égalité, de priorité absolue au bien commun. »

L’école laïque

( et l’enseignement du fait religieux )

 Les propositions du rapport Debray.

En mars 2002, le philosophe et écrivain Régis Debray remettait au ministre de l’Education nationale, Jack Lang, un rapport intitulé « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque ».

En effet, « l’école est laïque » énonce la loi de 1881 (J. Ferry). Mais en quoi la laïcité de l’école consiste-t-elle ? « La laïcité postule, outre l’obligation de réserve des agents publics et la stricte égalité entre croyants et non-croyants, l’autonomie du professeur par rapport à tout groupe de pression (qu’il soit commercial, économique, politique ou ecclésiastique). »

1. Qu’est-ce qu’un fait religieux ?

Selon R. Debray, l’expression de « fait religieux » tend à s’imposer depuis quelques années. Mais en quoi un fait religieux consiste-t-il ? Un fait, nous dit-il, a trois caractéristiques : c’est un fait observable (il s’impose à tous, tel une église), neutre (on n’a pas à porter un jugement de valeur à son endroit) et pluraliste (il ne se réduit pas aux trois religions abrahamiques).

Le religieux comme fait de civilisation.

« Il n’y a pas d’exemple de groupes humains sans religion ». Il s’agit d’un « élément essentiel des civilisations » écrit Jean-Pierre Vernant dans les Cahiers rationalistes [Bimestriel de l’Union rationaliste]. Ainsi, le fait religieux, caractériserait l’espèce humaine depuis ses origines et apparaît, dès lors, comme incontournable dans tout enseignement digne de ce nom.

Comment circonscrire le fait religieux ?

Il s’agira de prendre en compte le donné factuel de chaque discipline :

« Le donné de l’enseignement littéraire, ce sont les textes […]. Celui des enseignements artistiques, les œuvres […]. Celui de l’histoire et de la géographie humaine, les événements et les territoires […]. Et il reviendra à la doyenne de l’inspection de philosophie de nous restituer, en conclusion, l’élément hors duquel cet enseignement ne serait pas viable : la laïcité, principe et méthode ».

2. Pourquoi un enseignement du fait religieux ?

Quelles sont les raisons de fond qui motivent un enseignement raisonné du fait religieux ?

Les motifs les plus généralement invoqués.

La menace d’une amnésie collective quant à notre héritage spirituel.

La perte du sens du sacré.

Le démembrement national par l’ignorance du passé, des coutumes et des croyances des autres, dans une société pluri-confessionnelle et multi-ethnique.

La recherche d’un fond de valeurs fédératrices pour tempérer l’éclatement des repères.

Les raisons avancées plus spécifiquement par Régis Debray.

Un rééquilibrage des rapports transmission/communication en faveur de l’école : il convient de réhabiliter, via l’histoire des religions et les humanités, la profondeur du temps afin de compenser la culture de l’extension qui caractérise les jeunes générations. Il s’agira de relativiser, chez les élèves, la fascination conformiste de l’image, le tournis publicitaire, le halètement informatif, en leur donnant des moyens supplémentaires de s’échapper du présent-prison ». La distanciation critique suppose en effet de prendre son temps en coupant court au règne de l’immédiateté qui domine dans l’audiovisuel (la télé étant la première concurrente de l’école en matière d’éducation).

Mettre les élèves sur la voie de la laïcité : « faire comprendre aux élèves qu’il faut rendre à la culture ce qui est à la culture, et aux cultes ce qui est aux cultes, c’est déjà les entraîner à distinguer entre domaine public et sphère privée, entre les faits d’intérêt général et les faits d’appartenance particuliers ». Dès lors, « l’enseignant n’a pas qualité à outrepasser le domaine du manifeste, ce que chacun peut voir, lire ou entendre […]. A l’inverse, le théologien ou le ministre du Culte n’ont pas qualité à s’attribuer l’exclusive de l’interprétation de tel ou tel fait, verset ou sourate, sous prétexte qu’il faudrait être chrétien, juif ou musulman pour pouvoir parler des Evangiles, de la Bible ou du Coran. A ce compte-là, seuls les professeurs libéraux seraient autorisés à parler d’Adam Smith et les communistes, de Karl Marx ».

Une chance pour la laïcité : « il nous semble non seulement qu’une laïcité qui s’interdirait ce champ du savoir se condamnerait à une frilosité certaine, mais qu’une pédagogie ainsi comprise pourrait contribuer à une pédagogie de la laïcité elle-même. Il serait vraiment dommage d’abandonner l’information sur ce domaine à ceux qui pourraient la distribuer hors de tout contrôle scientifique, sur le mode de la réquisition ou de l’inculcation », à commencer par les prêtres, rabbins et imams.

Ignorer les mythes fondateurs de notre civilisation serait « un signe d’arriération et d’ignorance. Elle n’aiderait personne à comprendre les relations Occident-Orient ni le journal de cet après-midi ».

3. Qu’est-ce qu’un enseignement du fait religieux peut signifier pour l’école républicaine ?

L’exigence de transdisciplinarité.

L’enseignement du fait religieux, selon le rapport de R. Debray, n’est pas censé s’autonomiser. Il sera fondu dans les disciplines déjà existantes. Il s’agit de […] mieux étayer encore l’étude de l’histoire, de la géographie, de la littérature, de la philosophie, des enseignements artistiques et des langues vivantes ».

Ce que l’enseignement du fait religieux n’est pas.

« Ce ne saurait être un enseignement religieux. […] Ce n’est pas même un enseignement de culture religieuse […]. De même que l’inculture scientifique, artistique ou religieuse relève d’un seul et même phénomène général, la connaissance des religions, comme celle de l’athéisme, fait partie de la culture tout court ». Le but est d’éclairer les incidences du fait religieux sur l’aventure humaine.

« Le propos n’est pas d’initier à des mystères et des dogmes révélés, ni de légitimer des autorités extérieures à la seule autorité qui vaille dans une classe, celle du maître et de sa discipline ».

Les difficultés et la position du Comité Laïcité République.

1. Les principales difficultés.

Le problème de l’enseignement concret du fait religieux.

Enseigner le fait religieux, avec ce que cela comporte comme risques de froisser une susceptibilité ou une sensibilité, n’est-il pas trop en demander aux professeurs ?

Concrètement, où arrêter le fait religieux ? Comment le circonscrire ? Si l’on parle des croyances, allons-nous parler de l’incroyance ? Et, dans ce cas, comment mettre sur le même plan l’attitude athée (de nature spirituelle) et celle du fidèle (de nature religieuse [1]) puisqu’il n’existe pas d’Eglise athée ou de religion de la libre-pensée ?

[1] Le religieux se démarque du spirituel : il désigne la conviction intérieure en tant qu’elle s’extériorise, le sentiment individuel en tant qu’il se socialise. L’expérience spirituelle concerne ainsi chaque individu humain, tandis que le « travail » religieux occupe l’espace social, collectif, le quotidien commun.

2. Les objections.

La pertinence de l’enseignement du fait religieux.

Il n’est pas acquis qu’il soit nécessaire d’apprendre l’histoire comparée des religions dans l’enseignement public. On peut craindre que cet enseignement se situe dans un contexte général de diffusion de plus en plus manifeste du religieux dans la sphère publique.

Pourquoi l’inculture religieuse serait-elle plus urgente à combler que l’inculture scientifique ou artistique par exemple ? Et quid du déficit culturel qui couvre tant l’histoire des luttes sociales et révolutionnaires qui ont fondé nos démocraties que la connaissance des grands principes civiques qui organisent nos sociétés ? Par ailleurs, pourquoi ne pas s’attaquer prioritairement à l’illettrisme ?

La religion est un élément fondateur, certes, de nos civilisations ; mais pourquoi, dans ce cas, ne pas proposer un enseignement accru de l’histoire des civilisations ?

Ecole et religions : les dérives observées.

Les 19 et 20 mars 2003, le rectorat d’Aix-Marseille et l’Inspection pédagogique régionale d’histoire et géographie co-organisaient les  » Rencontres de la Durance  » à Marseille sur le thème  » enseigner le fait religieux « . Y participait notamment le père Christian Salenson, formateur de prêtes catholiques, théologien. La présence d’un représentant d’une religion à un séminaire organisé par l’Education nationale ne peut que susciter quelques interrogations. Quel enseignant du service public a-t-il jamais vu jusqu’ici un prêtre dans un stage de formation ? Le principe de séparation des églises et de l’école vise à déclarer incompatibles le discours religieux et prosélyte, qui relève du domaine privé, et l’élaboration comme la transmission aux élèves de savoirs et de connaissances, actes pédagogiques qui relèvent du service public.

Il y a deux ans, deux Capes de religions étaient institués en Alsace-Moselle.

Du 21 au 23 octobre 2002, déjà, l’Institut théologique d’Auvergne et l’IUFM de Clermont-Ferrand coorganisaient un colloque sur le thème « enseigner les cultures religieuses ». Interrogé par US Magazine, l’organe du SNES-FSU le 23 janvier dernier, sur le fait que des enseignants s’inquiètent de la possibilité de dérives à la mise en oeuvre de l’enseignement du fait religieux, Régis Debray lui-même répondait : « Ils ont raison, il y a eu des faux-pas. Si vous faites référence à Clermont-Ferrand, oui, c’est regrettable ».

Lors du colloque organisé par le ministère de l’Education à Paris du 5 au 7 novembre, cité par Luc Ferry comme exemple de l’activité de son ministère, il a été annoncé que l’Académie-pilote pour l’application de l’enseignement du fait religieux serait celle de Strasbourg (située en terre concordataire). Les théologiens présents ont été sollicités pour intervenir dans la définition des contenus d’un enseignement du fait religieux dans l’enseignement public.

Il convient, à l’école, de bien distinguer le registre de la connaissance de celui de la croyance. Ce que ne font pas nombre de manuels scolaires qui, notamment dans la présentation des textes bibliques, proposent parfois une forme de « sensibilisation religieuse » proche d’une « catéchèse déguisée ».

Les risques à venir au moment de la mise en application de cet enseignement.

La création d’associations d’étudiants à connotation ouvertement religieuse au sein des universités.

Un enseignement du fait religieux qui oublierait en route la philosophie et la pédagogie de la laïcité ne reviendrait-il pas à mettre en exergue, au sein de l’école, ce qui fait nos différences plutôt que ce qui nous unit ?

Qui peut nous garantir aujourd’hui que cet enseignement du fait religieux à l’école se fera bel et bien avec une approche laïque et républicaine. Le Ministre de l’Education nationale et la petite équipe laïque de chercheurs qui s’est constituée autour de Régis Debray – qui, par ailleurs, connaissent de réels problèmes de coordination avec les IUFM et le « terrain » –, ne sont ils pas finalement en train d’ouvrir la boîte de Pandore ?

Conclusion

Le Comité Laïcité République ne renonce pas à la liberté de débattre sur la pertinence de l’enseignement du fait religieux au sein de l’école publique. Il dénonce son introduction précipitée et inconsidérée dans sa forme actuelle qui présente un véritable danger pour la Laïcité.

Ecole et marchandisation

Introduction.

Il y a au moins deux points, deux entrées qui peuvent permettre d’aborder le problème de la marchandisation de l’école :

1. Le débat sur les signes religieux à l’école. On a parlé de signes ostensibles, ostentatoires, visibles. Un certain nombre d’acteurs de ce débat (en particulier la Libre Pensée) ont alors évoqué la question des marques à l’école, posant les questions suivantes : que faut-il entendre par signe ? Jusqu’où s’arrête la définition d’ostensible ? Se limite-t-elle à la religion ? Faut-il étendre l’interdiction aux marques commerciales qui investissent l’espace scolaire et ce, au risque de voir cet espace devenir un enjeu publicitaire ?

C’est aussi à ce moment qu’est intervenu le débat sur l’uniforme le débat sur l’uniforme avec cette question : l’uniforme n’est-il pas le meilleur garant pour préserver l’école des signes de toute sorte ?

2. L’autre point concerne le débat sur l’école auquel j’ai eu l’occasion de participer et qui s’est déroulé au mois de décembre-janvier. Parmi les questions qui nous ont alors été posées, figurait celle du travail en alternance pour certains lycéens. Comment mieux relier l’école avec l’entreprise ? Du reste, ce type de fonctionnement existe déjà avec les filières technologiques au collège qui se poursuivent, par la suite, dans des Centre de Formation des Apprentis. Avec cette question : le rôle de l’école est-il vraiment de former les adolescents au travail ?

Comment définir la marchandisation ? On parle de libéralisation, de capitalisation, de privatisation. Globalement, on peut la définir de la façon suivante : l’appareil scolaire est appelé à servir mieux et davantage la compétition économique.

On peut définir trois axes dans cette marchandisation.

1. L’école doit former plus adéquatement le travailleur.

On rejoint ce que j’ai dit brièvement sur la formation professionnelle. Faut-il laisser se développer ces études en alternance qui – je le répète – existent déjà ? Les entreprises disposent d’une main-d’œuvre à moindre coût (puisqu’elle est en formation) dont le salaire est pour partie financé par la collectivité à travers les fonds des Conseils Généraux ou de l’Etat. Lorsque le stage touche à sa fin, l’apprenti est alors mis à la porte, car salarié à part entière.

2. L’école doit éduquer et stimuler le consommateur.

On peut citer quelques exemples éclairants :

Exemple 1 : Lagardère détient Hachette qui dispose de 80 % des manuels scolaires. Or, dans un manuel d’apprentissage de la lecture pour les CP/CE1, on trouve 6 pages de publicité où l’on apprend à l’élève à reconnaître le message délivré par un ours qui se lèche les babines devant un bol de céréales. On lui demande de donner le nom du sympathique mammifère – le même que celui du produit vanté – et de répéter ses paroles (les slogans).

Exemple 2 : citons le docteur QUENOTTE de la marque Colgate qui a déjà éduqué des dizaines de milliers d’enfants à la santé bucco-dentaire.

Exemple 3 : on peut également évoquer les mallettes pédagogiques. Les entreprises proposent des animations, des fêtes, durant lesquelles elles distribuent des mallettes, des kits. En participant à ces jeux, les enfants fournissent des fichiers très complets avec leur adresse, leur nom, mais aussi celui de leurs parents.

Exemple 4 : évoquons, enfin, les « Masters de l’économie » avec le groupe CIC. On incite les élèves à gérer un portefeuille d’actions virtuelles. Le but étant de faire fructifier le plus possible, en un minimum de temps.

3. Il faut s’ouvrir à la conquête des marchés.

Soulignons dans cette perspective le problème posé par le développement des réseaux informatiques dans les lycées.

Par exemple : le 18 décembre 2003 le ministère de l’éducation a signé un accord cadre avec la société Microsoft France mettant ainsi un terme à l’accord signé en 1998 avec l’Association Francophone des Utilisateurs de Linux et des Logiciels Libres, accord par lequel ils s’engagent à développer des logiciels non marchands. Les objectifs sont les suivants :

– rendre plus homogènes les systèmes d’exploitation du parc de PC

– mise en place d’un support technique adapté

– plan de formation pour les personnels de l’éducation nationale.

A cet égard, le débat sur la marchandisation ne peut être séparé de l’évolution de l’économie mondiale ainsi que de la construction de l’Europe. Il est vital de ne plus penser l’école d’un point de vue franco-français. Il nous faut être vigilants sur ce point. Je prendrai pour cela plusieurs exemples récents :

– le 23 et le 27 mai 2000, à Vancouver, s’est tenu le premier Marché mondial de l’éducation, le e-learning. On trouvait dans ce salon des acteurs privés. Ces derniers estiment la valeur de ce marché à près de 90 milliards de dollars. Il est bon de rappeler, sans faire d’anti-américanisme primaire, que pour nos voisins outre-Atlantique, on parle moins d’éducation nationale que de marché de l’éducation ou de business de l’éducation.

– en mars 2000, le Conseil Européen de Lisbonne a affirmé la priorité des 15 prochaines années à savoir la construction d’une e-Europe. A cette fin, l’objectif primordial est de donner à tous les européens, dès l’école maternelle et primaire, l’accès à l’alphabétisation numérique afin qu’ils deviennent autant de ressources humaines capables de concurrencer l’Amérique du nord. De sorte que l’on peut déjà poser trois questions :

· doit-on envisager l’école comme service ouvert à la concurrence ?

· question plus « égoïste » : le développement du matériel numérique ne rend-il pas obsolète la fonction des enseignants ?

· qui va financer ce matériel si ce n’est les acteurs privés ?

Il faut évoquer les deux structures les plus menaçantes actuellement pour la survie de l’enseignement public tel que nous le connaissons actuellement :

– l’AGCS : Accord Général sur le Commerce des Services dans le cadre de l’OMC

– l’ERT : European Round Table qui regroupe les 40 industriels les plus influents. Un lobby fondé en 1983. Citons parmi eux : La Suez Lyonnaise des Eaux avec Jérome Monod, Petrofina avec François Cornelis, Renault avec Louis Schweitzer, Rhône-Poulenc avec Jean-René Fourtou, Bertelsmann, General Electric Company.

Ce lobby est très influent auprès de la Commission Européenne. Voici, en gros, les principaux axes de sa politique en matière scolaire à travers un florilège de citations :

« La responsabilité de la formation doit en définitive être assumée par l’industrie » ;

« L’éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique » ;

« L’éducation vise à apprendre, non à recevoir un enseignement (…). Nous n’avons pas de temps à perdre » ;

Il faut créer des structures d’éducation (…) qui devraient être conçues en fonction des besoins des clients » ;

Le rôle des services publics « doit se limiter à assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l’exclusion de la société en général s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer de progresser ».

On peut poser plusieurs questions :

– doit-on voir l’enseignement comme l’acquisition de compétences et non plus comme l’acquisition de connaissances ?

– doit-on voir l’école comme un marché ouvert à la concurrence entre les entreprises ?

– faut-il laisser l’école aux acteurs économiques ?

– l’école doit-elle procéder à un étagement des formations, à une sélection ?

L’école de la République face aux inégalités sociales

Deux constats : massification et inégalités.

L’école accueille de plus en plus d’élèves, de plus en plus longtemps : 12,5 millions d’élèves dans le primaire et le secondaire, 93 % d’une génération au niveau seconde, 68 % d’une génération au niveau bac.

Cette massification n’a pas vu disparaître les inégalités. Elles sont particulièrement perceptibles entre les établissements. Nous assistons à la création d’un système scolaire à plusieurs vitesses, entre écoles pour élites et établissements en difficulté. Les inégalités persistent également entre les élèves, le niveau de vie familial jouant un rôle dans la poursuite d’études longues, dans l’orientation, etc…

Le procès de l’école républicaine et les dérives qui en découlent.

Parallèlement au processus de massification (perceptible depuis la fin des années 60), on a vu se développer plusieurs théories faisant le procès de l’école républicaine.

– Celle-ci s’est vue accusée de reproduire les inégalités en enseignant exclusivement la culture et les valeurs des élites dominantes (par exemple les humanités). Seuls les élèves issus de ces élites seraient à même de réussir dans un pareil système ; les autres, dans leur grande majorité, en seraient exclus.

– Placé au cœur du projet éducatif républicain, l’idéal d’ascension par le mérite fut donc discrédité en tant que discours idéologique conçu pour masquer une réalité.

Une logique particulièrement pernicieuse a vu le jour : la démocratisation de l’accès à l’école devait s’accompagner d’une « démocratisation » des enseignements :

En abaissant le niveau global d’exigence.

Nos pédagogues, sous couvert de moderniser l’école, ont recyclé les principes qui avaient animé les réformes scolaires aux Etats-Unis d’Amérique dans les années 1920 : il ne convient plus de transmettre des savoirs, des connaissances, mais d’apprendre à apprendre, d’acquérir des compétences, des outils, des savoir-faire. Notons que le vocabulaire technique n’est pas innocent puisqu’il traduit une volonté d’adapter l’école aux nécessités sociétales, notamment celles du marché du travail.

En pratiquant une véritable discrimination culturelle.

Il s’agit (Claude Allègre le rappelait encore récemment) de différencier les savoirs en fonction du « public » concerné : réserver la lecture de Racine aux enfants favorisés, celle de Titeuf aux gamins des banlieues ; étudier le plafond de la chapelle Sixtine pour les uns, les graffitis sur les murs de la MJC pour les autres.

Comment l’école peut-elle répondre à ces défis et à ces dérives ?

Le défi est double : il faut réussir le pari de la qualité et de la quantité. Avant tout, dénonçons une imposture : l’échec à l’école n’est pas l’échec de l’école.

Comment concevoir une école des égaux quand la société génère de plus en plus d’inégalités ? Avant de multiplier les réformes scolaires, songeons à réformer la société : il s’agit de réduire les inégalités sociales pour démocratiser l’école. Les seuls pays où les cursus scolaires se sont sensiblement démocratisés sont ceux où les inégalités sociales ont diminué (comme la Suède ou les Pays-Bas)

L’école de la République n’est rien si l’Etat républicain et ses acquis sont en péril : les tendances actuelles (décentralisation, ultralibéralisme, désengagement de l’Etat) n’incitent pas à l’optimisme. C’est en rendant tout son sens et sa force à la République sociale que l’école pourra enfin assumer son rôle :

– en combattant les inégalités entre établissements – qui reflètent de profondes inégalités socio-spatiales – et entre élèves. Des correctifs existent et doivent être mis en œuvre, par exemple un système de bourses au mérite, ou encore la gratuité, jusqu’au baccalauréat, des manuels et de l’ensemble du matériel scolaire ;

– en relançant l’élitisme républicain pour permettre à chacun de s’épanouir en fonction de ses seules capacités ;

– en dispensant des savoirs universels, émancipateurs, à l’abri de l’appartenance à une société de consommation, à une religion, à un groupe. Former des citoyens égaux, autonomes et responsables, c’est aussi leur fournir un socle culturel commun.

création, 22.1.04, CLR 13 Aix (Comité Laïcité République)